第三篇组织学生有效合作学习技能（20页）

第三章 组织学生有效合作学习的技能

仅从表现形式上看，合作学习是学生之间结为学习伙伴，互相帮助，以达到提高学习成绩的目的。合作学习具有非常丰富的内涵，可从不同层面加以认识。从学生的角度看，它是新课程所倡导的学习方式之一，与个体学习相对应；从教师的角度看，它是一种教学理论，也是一种教学方法和技能。本章是从教学技能的角度对合作学习所做的探讨。

有的教师认为让两个或者两个以上的学生聚在一起学习，就算组织学生进行了合作学习。对合作学习概念、意义的了解有助于从本质上更好地认识这种学习方式和教学技能。

一、组织学生合作学习的技能

（一）组织学生合作学习的技能

组织学生合作学习的技能是指教师促进学生在异质小组中彼此互助，共同完成学习任务，并以小组总体表现为奖励依据的教学行为方式。

（二）合作学习

合作学习是针对教学条件下学习的组织形式而言的，是学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。

合作学习有以下几个方面的要素：积极的相互支持、配合，特别是面对面的促进性的互动；积极承担在完成共同任务中个人的责任；期望所有学生能进行有效的沟通，建立并维护小组成员之间的相互信任，有效地解决组内冲突；对于各人完成的任务进行小组加工；对共同活动的成效进行评估，寻求提高其有效性的途径。

（三）合作学习的分组

合作学习是相对于个体学习而言的，在组成学习小组时主张组内异质，组间同质。

组内异质是指同一小组内的成员有性别、个性、学习成绩、能力、家庭背景、兴趣爱好等多方面的差异。这样分组的直接目的是希望同学之间能互相启发，彼此分享知识、经验、智慧，实现优势互补，解决仅靠个体努力无法解决的学习疑难。从促进学生个体社会化的角度看，还希望通过合作学习，使学生之间能彼此互助、包容，学会欣赏别人的长处，包括必要的妥协与退让，并能与不同的人相处。

组间同质是指组与组之间实力相当，没有明显的差别。组内异质、组间同质是希望将学生个体间的竞争转化为学习小组间的竞争。教师在教学过程中适当创设竞争的情境，可以激发学生的兴趣，吸引学生积极参与，符合学生活泼好动、争强好胜的心理。但在竞争中经常处于劣势的学生个体，容易产生挫败感，丧失自信，严重者还有可能滋生出破坏行为。教师如若将个体竞争转化为小组间的竞争，既能以合作的方式最终解决学习任务，又能让学生分享胜利的喜悦，分担失败的沮丧，感受到来自同伴间的相互支持，避免竞争可能带来的消极影响。毕竟，不论何种方式的学习，最终是为了解决问题、促进学生的成长，而不是为了竞争。

二、组织学生合作学习的意义

（一）合作学习的实质

在有效的合作学习中由于学习任务是共同的，且最终的评价是以小组的总体表现为依据，而不是仅看某一个体学生的表现，所以，合作学习的实质是在学生间建立起积极的相互依存关系，每一个学生不仅仅自己要主动学习，还有责任帮助其他同学学习，以全组每一个同学都学好为目标。

（二）满足学生情感需求

合作学习作为一种教学技能、教学组织策略，不仅有利于提高学生的学业成绩，而且能满足学生心理需要，提高学生自尊，促进学生情感发展、及同学间互助互爱和学生社会交往能力的提高。美国心理学家马斯洛关于人的需求理论指出，人不仅有生物需求和安全需求，还有归属及爱的需求。就人的属性而言，人具有自然属性、社会属性、精神属性。人是具有高度社会性的物种。因此，传递基本的社会规范和社会文明，促进学生个体的社会化，使学生能融入群体，获得归属感和安全感是学校教育的重要职责和目的之一。合作学习过程中，学生之间若能为完成一个共同的学习任务，通力合作，各尽所能，从中可感受到自己为他人所需要的接纳感、认同感、归属感，以及作为有价值成员的自尊感。新课程旗帜鲜明地将对学生情感的关注列为课程目标，体现出课程的“生本”思想和人文关怀。

（三）增强学生社会适应能力

合作学习的内部组成是异质分组，就如同我们不可能自由选择同事和邻居一样，学生要学会与自己个性、风格迥异的人相处，这使个别差异在集体教学中有可能发挥积极作用。更重要的是，通过合作学习学生可以较好地适应将来在校外可能遇到的人与人之间的各种能力差异，增强社会适应能力。

在合作学习中由于有学习者的积极参与，高密度的交互作用和积极的自我概念，使教学过程远远不只是一个认知的过程，同时还是一个交往与审美的过程。

三、教师在组织学生合作学习时存在的误区

在一次与美国哥伦比亚大学教师教育学院的专业人士所进行的关于我国课堂教学现象的讨论中，对方放映了我国某位小学教师的一段教学录像。录像中的学生正在进行合作学习，随着镜头的移动，画面停留在一位女生身上。只见这位瘦弱的学生先是反复地将衣角卷起又放下，后又改为啃指甲，与身边的同伴相比，显得孤单而落寞。在这一过程中，未见有教师和同伴采取过何种措施。

“这个女生的表现说明了什么？”这个问题引起了与会者的关注，大家做出了各种猜测：是合作任务太简单，引不起她的参与兴趣？是任务难度太大，超出了她的能力范围？是老师所给的时间远远超出了实际所需？是任务完成后的无聊？是她在组内被排斥而边缘化？是她的智力不在正常学生之列？（仅从画面上难以判断）由于不了解实际情况，上述的种种猜测无法得到证实。但无论何种原因，都表明在我们的课堂中，教师在组织学生合作学习时存在着一定的误区。

（一）分组分工不当，小组成员间的发展机会不平等

有的教师本身分组失当，未注意学生间的合理搭配，分工时又不能尊重学生的意见，过于倚重平时学习成绩优秀的学生，致使小组成员间发展机会不平等，并有可能使某些成绩相对落后的学生产生失落感。

需要明确的是，并非几个学生随意组合在一起以小组的方式进行学习，就属于合作学习。只有当小组的构成是异质的，且在实际运作中成员之间能够实现有效的角色互补的分组学习，才是合作学习。

（二）目的不明，为合作而合作

课堂教学中，常见教师提出问题后，在学生的答案已经脱口而出时，教师仍要求学生进行小组合作讨论问题，全然不考虑合作学习的意图何在，问题是否值得讨论，合作的时机是否恰当，任务是否非学生个体之力所能完成必须借助同伴的力量。有的教师提问的话音刚落，未等学生独立思考，就要求学生合作讨论。离开了个体的独立思考，小组讨论成了东拉西扯，人云亦云；还有一些思维较慢的学生来不及形成自己的意见，最终只能成为思维敏捷学生观点的附和者和附庸。

（三）时间不足，草草收场

课堂上，老师的一个问题或学习任务提出后，学生的讨论、辩论或尝试正热火朝天地进行着，忽然，“啪、啪、啪”，传来了老师的击掌声，学生的活动戛然而止，随着老师的手势，学生像训练有素的士兵迅速回到原位，坐好。原来是老师事先设计的合作学习的结束时间到了。至于在这个过程中，学生讨论或尝试的进展如何，是否有眉目，所给的时间是否充足，学生是否正兴致勃勃处在关键处应当适当延长时间，开展合作学习欲达到的目标是什么，是否达到，都不在教师的考虑之内。合作学习仅是教师周密教学设计的刻板再现而已。

（四）规则不明，指导不力

课堂上，常常是教师“合作讨论”的命令一下，学生即刻与同桌或前后排同学围成一堆，“嗡嗡嗡”的声音随即在教室中回荡、弥漫。不要说听课的教师，连同组的学生，不把耳朵凑近，也听不清所以然。而执教者事先既无对学生合作规则技能的要求或训练，事中也无干预和指导，事后又对此不置一词，合作学习处于无序状态。至于小组讨论后是否要汇报讨论结果，谁来汇报，以何种方式汇报，是口头汇报、演示汇报还是板书汇报，教师都不做说明，学生心中无数，茫无头绪，只能脚踩西瓜皮滑到哪儿算哪儿。

（五）评价不全，越俎代庖

在合作后的小组反馈环节，小组代表张口就是，“我认为……”教师只就观点作出评判，全然没有意识到应提醒发言的学生是在代表小组同学陈述讨论结果，而不是自顾表达自己的意见；有的老师甚至等不及学生汇报完毕或理好思路，就急于接话、插话，替学生总结，代学生解决问题，忽视了学生清晰、条理地表达观点的过程本身也是一种有意义的学习；有的老师评价时只重讨论的结论、结果，而不管得出结论、结果的过程是否有意义或有需提醒之处。

这反映出教师在组织学生合作学习时过于关注知识而忽视了人。关注知识的获取、掌握当然没错，知识目标是三维教学目标不可或缺的组成部分，但知识的掌握、运用离不开人，知识被用于何处、怎样运用取决于知识拥有者的个人品质。合作学习的生命力就在于其“合作目标”：让学生获得知识的过程同时成为学会合作、体验合作、形成正确价值观的过程。合作学习作为教学技能和学习方式，其本质更强调对人的关注而不仅仅是知识。

四、学生在合作学习中的不合作表现

（一）各抒己见，没有共识

在有些小组中，学生只顾表达、坚持自己的观点，却不会认真倾听，并从他人的观点中汲取有益的成分去修改和完善自己的想法，结果各不相让，互不妥协，合作学习并未产生合作的效果。

（二）易受干扰，东张西望

有的学生合作学习时不能专心投入，别的小组稍有动静就东张西望，探头探脑，而对本组的进展却漠不关心。

（三）推诿抱怨，难成合力

小组成员之间若不能精诚合作，而是推诿、拆台的话，小组合作学习的效果反不及个体学习。

这往往与小组规模过大有关。在过大的小组中同一角色可能由多个人担任，这使学生个体“责任分散”，互相等、靠、推诿，出现问题时不是积极设法解决，而是互相指责、抱怨；也可能有的学生无具体的角色和任务，有意无意之间使自己在小组中边缘化，成为事实上的旁观者。此外小组成员之间角色、任务分配不公平也会导致此种现象。

（四）高谈阔论，张扬无序

一些学生在合作学习时显得异常兴奋，高谈阔论，行为较平时明显张扬，无序。

这与团体行为中的“匿名作用”有关。当全班分成若干个小组同时展开学习时，老师的注意力很难同时关注到所有学生的表现。一些自制力差的学生就会借机放纵自己。

（五）袖手旁观，坐享其成

由于合作学习最终是以小组的总体表现为评价、奖励依据，这使得一些对小组无贡献者却有可能搭车坐享了其他成员的努力成果。

这其中的原因较为复杂：可能是性格内向，不善言辞；可能是有参与的欲望，却缺乏合作技巧；也有可能是对教师平均主义做法的消极应对。

（六）强者更强，弱者更弱

在学习小组中思维敏捷、表达能力强、反应快的学生更易受教师关注、同伴尊重，从而被委以“重”任，占有较多的表现机会，客观上牺牲了其他组员的机会自我获益，致使能力低者丧失参与兴趣，造成了强者更强、弱者更弱的马太效应。

原因既与获得高评价学生缺乏清醒的自我认识和理智、利他的意识，不会倾听、合作，甚至是自我中心、霸权思想滋长有关；也与学生个人职责不明确有关；还与教师只关注合作的结果，忽视过程和每个人的进步有关。

（七）缺乏主见，人云亦云

在不合理的小组环境里，部分学生被过于自信或学习优秀的学生观点所左右，放弃独立思考和表达，自己观点、思维方法的正确与否因不公开而未能获得评判及批评和改进的机会，致使独立思考能力弱化，失去个体感。

五、组织学生有效合作学习的操作要点

教师要避免在组织学生合作学习时存在的误区和学生在合作学习中的不合作表现，需特别注意对各操作环节的把握。

（一）建构合理的合作学习小组

从合作学习的概念中可见，合作学习对小组成员的构成是有一定要求的，而不是几个学生的随意组合。教师对此应给予足够的重视，在仔细观察、调查的基础上，综合分析学生的个性、成绩、能力、思维特点等多个方面，进行合理的分组。分组之后，要注意收集小组成员的“磨合”信息，并酌情做出调整。这是合作学习能否取得预期效果的前提。

（二）建立一套有序的合作常规

合作学习时，小组成员间应合理分工，明确各角色的职责，使主持、记录、把握主题（讨论跑题时负责把话题引回主题）、汇报、记时等各有所属，人人有“事”干，以便充分发挥每个学生的长处和作用。角色分工可以由学生协商进行，也可由教师在了解、熟悉学生的基础上进行。每个人的角色可以相对固定一段时间，以便学生适应角色要求；可以定期轮换，以使每个学生得到多方面的锻炼，并可避免因长期担任一种角色带来的懈怠感。如，小组合作后谁来汇报结果？可以由小组选定的汇报人汇报，可以由教师临时指名确定，如专门给性格较为内向的、或学习成绩暂时落后的学生提高汇报机会，也可以是教师在各组中随机叫起某个同一编号的学生担任（这需要事先约定各成员的编号）。不论采用何种方式确定汇报人，教师在学生实施合作前均应明确告知，以便学生做出相应的准备。各种确定方式各有利弊，教师可轮换使用。事先选定汇报人的方式益处是承担汇报任务的学生因任务在身会用心倾听、整理同伴的观点，汇报的质量可能较高。弊端是非汇报者可能会产生事不关己的松懈心理；临时指定和随机叫号的方式，因每人都有可能被教师叫起成为汇报者，而汇报质量又决定本组成绩，可促使每位学生成为认真的倾听者。当然，因每个人是否成为汇报者只具有可能性而不是确定性，学生也会存有侥幸心理，并因此影响汇报质量。由内向或学习成绩暂时落后的学生汇报时，教师要特别注意要求各组记录员做好记录工作，为他们的汇报提供心理支持。

1.培养学生良好的合作习惯

除合理分工外，教师还应注意培养学生良好的合作习惯。这些习惯包括：

（1）独立思考——没有每个个体的独立思考，就不会有高质量的合作学习成果；

（2）积极参与——没有每个学生的积极参与、踊跃发言，合作学习就可能成为强势学生的“观点发布会”；

（3）踊跃发言，认真倾听——不仅每个人都积极表达自己的观点，而且能够倾听、尊重别人意见，有效接纳别人见解。讨论中对不同观点可以质疑和争辩，但不能讥讽和嘲笑。若小组成员间、小组之间不会倾听，自说自话，不仅难以求同存异，形成共识，合作学习所重视的思维碰撞和经验共享就无法实现；

（4）始终关注任务，而不远离主题——无论陈述和辩论，合作学习都应围绕主题任务进行，而不应游离于主题之外。为此，每个成员都应是主动的提醒者。

（5）明确个人分工和职责——对于事先的分工，学生一旦接受，就应铭记并尽责。

（6）遵守规则——没有规矩，不成方圆。有了规矩，若无人遵守，合作学习对于学生规则意识的培养和促进学生个体社会化的功能就无从谈起。

2.培训指导学生的合作技能

合作学习不仅仅是学生的事，教师应是学生合作技能的培训者和指导者。合作技能包括：

（1）倾听——在同伴陈述时能礼貌倾听不随意打断。

（2）说明——能简洁、条理、明确地表达自己的观点。

（3）求助——有困惑、困难时能礼貌地寻求帮助。

（4）反思——能理性地审视自己的观点和行为及其产生的结果。

（5）自控——能顾全大局、遵守规则、约束自己。

（6）帮助——能体谅他人，想对方所想，急对方所急，在同伴需要时施以援手。

（7）支持——为同伴的观点、行为提供情感上、论据上、行动上的支持。

（8）说服——以道理、事实服人而不是强词夺理。

（9）建议——为求得问题的解决和改进，能在认真听取别人意见、观点的基础上贡献自己的意见、想法、策略。

（10）协调——能在不同想法、观点间进行协商、调解、沟通以达成共识。

这些技能和细节看似简单，却决定着合作学习的成效，并对学生的规则意识和人际交往能力产生着潜移默化的影响。

3.关注扶持弱势学生

（1）布置任务时照顾到弱势学生

由于各种因素的影响，学生之间客观上有知识、能力、思维水平的差异，有强势和弱势之分。教师若不能对弱势学生予以特别的关注和扶持，他们就会被忽视、忽略、边缘化。为此，教师给学生的任务应该是有层次的，使弱势学生能够得到他们能胜任的工作，并在完成任务中找到自我成就感，增强信心。

（2）在组内形成主动扶持差生的氛围

教师要强调整体的进步，在组内形成主动扶持差生的氛围。这一点，在组织学生合作学习时尤应特别强调。

如，一位教师设计了一个小组抢答竞赛活动，在活动开始前，教师特意一字一顿地强调：“我们是以组为单位展开比赛，必须要等到你们全组所有的成员这道题都会了，你们才能举手回答！”题目出示后，经过短暂的自主思考，所有小组都争先恐后地展开了“自救”——会的教不会的。会的教得积极，不会的学得投入。这时学生的心里一定都很急切，特别是那些被教的，还多一层愧疚，因为自己影响了全组——这恰恰是学习的一种心理内驱力，有了这种内驱力，学习的效率和质量就会大大提高，教学也就更有效。

抢答，一般是要看哪一个小组最先举手，特别是在有些老师对公开课课堂气氛渴求的背景下，教师会有意无意地只关注学生思维的敏捷性，看谁反应得快，最先对教师的问题做出回应。教师总是用急切的眼神打量，然后对那个最先举手的同学笑容可掬，有时还要动情地夸赞一番。这样做的直接后果，就是只培养了极个别的学习尖子，而忽略了大多数。这些尖子们几乎每一次都是思维敏捷、回答准确，在他们思想的比照下，更多的人陷入停滞，直至沦为课堂的看客。即使是在合作学习的形式下，他们也总是习惯于把眼光投向自己优秀的同伴，自己甘居一隅，小组成了他们最安全的避风港。这样的教学、这样的合作学习对个别学生可能是有效的，对更多学生是低效的甚至是无效的。这位教师特别值得称赞之处在于，其关注点不只在“谁先举手”上，更在“所有成员都要会”上，如此，课堂教学才有可能向“消灭不会”的方向发展——而且是小组内自主发现、积极主动“消灭”。朱则光. 有效教学，离我们有多远.

（3）及时提供指导和帮助

合作学习时，教师在观察、巡视或参与中，发现弱势学生的困难，要及时给予指导和帮助，对他们的点滴努力和进步要及时予以确认和表扬。

（三）营造宽松的学习环境

合作学习中要使每个学生倾力投入，教师要以平等一员的身份参与其中，保护学生的参与热情，对“异类”的观点可以组织小组或全班学生讨论、争论甚至是辩论，而不是居高临下地轻易否决或不屑一顾。

（四）提供合理的合作学习时间

教师应根据任务的难易程度和现场的进展情况为学生提供合理的合作学习时间。合理的标准如：小组各成员都有机会表达自己的意见；研讨产生的方案都有时间进行演算、实验探究和验证；需要留出出错耽误的时间，需要有时间沉思默想，还得有时间去思考总结个人经验，去进行相互交流。那种只因预定时间已到而强行打断学生讨论兴致的做法，不仅无益于合作学习的质量，更会败坏学生可贵的参与热情。

（五）选择适当的合作学习时机

并非课堂教学中的任何时候都适宜组织学生合作学习，它需要一定的情境、时机。如：

1.问题难度较大学生思考出现困难时

这时相机组织学生合作学习，可起到交流观点、想法，互相启发，互相点拨的作用。

2.问题涉及面大、学生回答不全面时

组织学生合作学习，交流、表达他们从不同角度所做的思考，可以相互弥补，达成对问题的全面理解。

3.当学生的意见发生分歧时

组织学生合作学习，使学生有可能深度交流各自之所以如此思考的原因，实现不同观点的相互理解、包容，认识到对同一问题有不同的，甚至是完全相左的看法是非常正常的，每个人都有表达自己观点的权利，也应容许他人行使自己的表达权。正如那句名言：“我可以不同意你的观点，但我誓死捍卫你表达自己观点的权利。”

4.问题的解决方法多样性时

合作学习成为学生为彼此打开多扇门窗的过程，让学生在为小组贡献自己智慧的同时，有机会欣赏到他人眼中别样的风景，明白无论是学习上还是生活中的问题都有可能是多解的，并非一定是非此即彼的二元对立。

5.当知识需要拓展时

没有人全知全能。每个人所拥有的知识不过是冰山之一角。由于学生个体的成长、学习背景不尽相同，各自的知识结构也会有一定的差异。当学生认识到自己所拥有的知识不足以解决学习任务时，合作学习为学生提供了互相学习、拓展知识的可能。

6.当学生主动提出有探讨价值的问题时

对于学生提出的问题，教师未必能悉数回答。而且即便老师能够圆满解答，也不必次次亲力亲为，越俎代庖。老师过于勤快，难免养成学生的依赖心理，不利于学生的发展。当学生提出的问题有探讨价值时，往往能够激起学生的探究欲望。这时教师可把问题交回给学生，让学生尝试合作解决。即便不能最终解决问题，合作探究的过程本身也是学生学会求知、合作、成长的过程。

（六）合理地设计合作任务

适宜采用合作的方式完成的学习内容可以是某个课堂具体问题的解决，可以是课题式学习，可以是实验设计，可以是某个阅读材料的理解等等。无论是哪类内容的学习，要求学生合作进行时，合适的任务（或课题）应具备以下的特征：

1.学生不能马上解决，具有一定的挑战性

正如“最近发展区理论”所揭示的，学习任务适宜的难度应是“跳起来能摘到果子”。难度太低，“果子”唾手可得，难以激发学生合作的欲望；难度太大，合作也难以解决问题，只会打击学生合作的热情。只有那些仅靠学生一己之力难以解决，必须紧紧依靠大家的力量，群策群力，才有可能较为圆满解决的问题或任务，才是适宜的。把那些答案可脱口而出的问题拿来要求学生 “合作”解决是对课堂学习时间的浪费。

2.学生通过群体的努力应该基本能够获得问题的解决，而对于个体而言，应是可以有些粗浅的想法，是可以起步的

个体的最初想法，是产生新观点、新想法、新方案的种子，离开了这先前的种子，就不会有最终的集体智慧之果。虽然不一定学生每一次的合作都能“修成正果”，圆满地解决问题，但至少应在个体思考的基础上有所突破，逼近答案，让学生看到问题解决的曙光。毕竟，成功也是成功之母，学生更需要成功之水的滋养。否则，成功若总是遥遥无期，又有多少学生还会对合作学习有兴趣、有信心？

3.有利于引起学生的认知冲突

教学过程在一定意义上是学生的知识和经验的改造与重组过程。当教师提出的学习任务与学生以前的认识相矛盾时，或学生原以为能够解决而事实上又非现有的知识、经验、思维方式所能完全解决时，表明学习任务（问题或课题）引起了学生的认知冲突。这时，学生的求知、解惑心理迫切，有合作的需求，组织学生合作学习就有了情感和心理基础

4.具有多样的解决方式

当学习任务的解决方式多样性时，合作学习有利于学生彼此交流、分享对同一问题的不同看法、方法和策略，引起学生对于问题多样的表述和交流。

如，在学生初步理解乘法的意义后，老师请学生将生活中遇到的需要用乘法来解决的问题记录在纸上。有一个组的同学创编了体育项目中的乘法问题，设计了两层的空心方阵体操队列，问这个队列有多少人？并想出了一种乘法算式的列式方法。

这时老师借此话题，继续追问，还可以怎样算这个队列的人数？一石激起千层浪，学生纷纷想出了不同的方法：

还有学生考虑2个人一组，有16组或者是16人一组，有2个组，列式：16×2=32（人）。

5.有利于用语言进行表述、交流

分享、交流、互补、共赢是合作学习的重要品质，语言是其中的重要媒介。没有语言的参与，合作学习结果的可表达性和交流效果无疑会受到相当程度的制约。尽管在我们的知识结构中存在着大量的默会知识，但这类知识的掌握需要借助个体的经历、体验、顿悟，而非语言所能准确表达，所谓“只可意会，不可言传”。如果合作学习的结果主要表现为这种特性，显然难以彰显合作学习的品质，说明老师所确定的合作学习的任务是不适宜的。

（七）合理调控合作过程，加强学习指导

合作学习本身是一个动态的过程。教师要承担好组织者的职责。首先，应向学生说明合作的内容和要求；其次，在学生进入合作之前，应给学生留出足够的独立思考时间；第三，及时了解合作的进展、讨论的焦点和认知的难点；第四，要合理调控合作过程。教师既应是平等的参与者，又应是冷静的观察者和有效的调控者。这要求教师既能参与其中，与学生共同讨论，又能适时抽身了解各组的合作进展情况，并能根据所掌握的情况合理调控合作的过程，如合作的时间是否需要延长或缩短，是否有跑题现象需要纠正，是否每个学生都能积极参与其中，讨论的声音是否过大需要提醒，等等。教师完全被“裹入”其中而忘记自身职责，或在讲台上忙于熟悉教案、准备课件和教学用品而对学生合作进展不听、不看、不问的做法，都是不可取的。

（八）给学生提供交流的机会

学生在小组内的讨论是一种交流，各小组向全班同学汇报讨论结果也是一种交流，而且是更大范围的交流，它使学生有机会了解到本组同学以外的观点，这对于丰富和完善学生的认识无疑是有益的。因此，教师要重视并给学生提供交流合作结果的机会。

学生在合作交流时的解释和努力，可以帮助学生学习按照一定的规则开展讨论（而不是争吵）的艺术，学会准确地与他人交流，向别人解释自己的想法，倾听别人的想法，善待批评以审视自己的观点，获得更正确的认识，学会相互接纳、赞赏、分享、互助，等等。这种客观开放精神的形成并非易事，要靠长久的教育才能得到。这种思维与存在方式应当从小抓起，否则就只能产生出一批批盲从、人云亦云，或独断、不宽容的人，从而在理智上缺乏独立性、自主性、批判性。

教师在给学生提供交流机会的同时，要重视“学生之间的相互倾听”。在交流过程中，由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常各异，在班级背景中，这种差异本身便构成了一种宝贵的学习资源：

（1）学生在相互倾听中，明白了对同一问题别人也可以有其他的不同解释，有利于他们摆脱自我中心的思维倾向。这一点对学生思维的发展非常重要。

（2）在合作、相互表达与倾听中，学生各自的想法、思路被明晰化、外显化，可以更好地对自己的理解和思维过程进行审视和监控。

（3）在讨论中，学生之间相互质疑。其观点的对立及相互指出对方的逻辑矛盾，可以更好地引发彼此的认知冲突和自我反思，深化各自的认识。

（4）学生之间交流、争议、意见综合等有助于激起彼此的灵感，促进彼此建构出新的、更深层的理解。

（5）合作中的交流与分享，可以使不同学生贡献各自的经验和发挥各自的优势，从而使学生可以完成靠个人力量难以完成的复杂任务。研讨、交流、彼此表达与相互倾听，让学生明白，个体要想更具智慧，不仅要从书本中学习，从大自然中学习，还要从他人（包括同伴）那里学习。

为提高交流的效率，有效利用有限的课堂时间，教师应加强对学生总结、表达能力的指导和交流的组织，如限定学生总结的字数，让学生用简洁的语言表达小组对问题的理解；可以要求学生给观点加上序号，使表达条理分明；一些小组在合作讨论时可直接将结果写到黑板上而不须经历由笔记本转抄到黑板上的过程；条件许可时，各组的记录可直接通过实物投影仪来显示。

教师在选择交流者时要避免只叫会的，只听对的，只给能言善辩者以机会，只关注学生说得对与错，而忽视了对全体学生表达能力的培养与训练，忽视了错误本身也是有利于学生成长的重要课程资源。要让学生完整地表达自己的想法。学生汇报时即便有错误，也不要急于打断、指出，让学生自己发现问题、解决问题。

（九）教师充分地倾听学生

教师要重视学生自己对各种现象的理解（学生的个人知识），倾听他们的想法，洞察想法的由来，并鼓励学生之间相互交流和质疑，了解彼此的想法，以此为根据，引导学生彼此丰富和调整自己的理解。“倾听着的教育”应成为教师重要的教育理念，不仅要让“学生倾听教师”，更强调首先要“教师倾听学生”。教育的过程是教育者与受教育者相互倾听与应答的过程。在学生交流的过程中，教师常常能轻易地辨别出哪些学生具有更高的悟性和理解力。在倾听学生发言的过程中，一位好的教师能敏锐地发现学生理解上的偏差、学生的疑惑、学生经验背景中已经拥有和仍然缺乏的东西，从而判断学生理解的深度，并决定需要由教师做哪些补充。通过倾听学生，一位好的教师能准确地判断学生们是否已基本充分交流完他们所能想到、做到和理解到的一切，从而果断地决定在何时介入讨论，以何种方式介人。通过倾听学生，教师还能对每个学生的理解水平有一个大致的了解，从而判断学生对教学内容探讨深度的可接受性。正是通过倾听学生，通过关注学生的即时表现、学生的观点和发言，通过关注学生的兴奋与疑惑，教师对自己何时参与、如何参与、教学应如何调整作出决策。

（十）采用多样化的评价方式

恰当的评价是合作学习的重要环节，同时具有提供反馈、影响学生合作学习参与热情与效果的作用。评价时应注意个体评价与集体评价、结果评价与过程评价并重，既珍视每个个体的积极努力，又不忘记从集体绩效的角度看待个人的作用，始终把个体表现纳入集体业绩中加以考量；既关注学生合作的结果，又重视学生取得结果的过程与方式，以及这种过程与方式可能对学生产生的影响，使合作学习的效益最大化。

通常合作学习的评价者由教师担任。因为教师是活动的发起者、组织者、管理者，有机会、时间、精力观察各组的进展情况，能够掌握全班教学的大局，教师担任评价者无可厚非。但教师也不应忽视学生作为评价者的权利。毕竟，学生是合作学习的 “当事人”，他们对合作学习感同身受，他们的评价可能更真实、更客观；而且，评价过程本身也是一个让他们对自己和本组的学习过程进行理性审视、比较分析的过程。教师要做好对学生的评价指导，帮助他们学会从合作学习的准备和实施、小组成员的参与度、对学习的贡献度、合作技能的掌握和运用、小组合作的有效性、本组任务的完成情况等多个方面进行。以评价来促进小组检查、讨论学习内容和反省自身的合作行为。

评价的内容可以包括自我表现、本组的成员表现、小组整体和他组的表现等。

合作应是全体成员的真诚参与。评价时要对在组内讨论时不表达观点，而在全班交流时欲单独表现的学生提出批评。

应该强调的是，无论教师对学生合作学习情况的肯定表扬、批评纠正，还是根据实际情况适时把学习活动引向深入都能对合作学习提供有效的反馈。教师应根据实际情况相机采用。

（十一）发现问题，寻求典型

在学生合作学习的过程中，教师要到各组巡回，了解情况，发现存在的问题，及时予以解决；收集学生的观点、意见，使下一步的教学胸中有数；寻求其中的典型，在全班加以评介、提示、推广。

在影响合作学习的各因素中，合作动机和个人责任是合作学习产生良好教学效果的关键。教师在组织学生进行合作学习时，应通过对合作作用的宣传、把握合作学习的时机、设计合理的合作任务激发学生的合作动机和欲望，并让学生认识到只有每个个体有效地承担起个人的职责，成为小组中不可分割的一员，合作学习才能收到实效。

附：合作学习教学实例——小学二年级“乘法”课例吴仲和．

教学背景

（1）乔爱丝老师是具有34年教龄、白裔的美国加州小学老师。今年是她攻读教育硕士的最后一年。她对数学教学的信念是老师应提供足够的机会和耐心来让学生们建构他们的数学思想。她认为老师要设法给学生提供对数学想象的空间，并且相信孩子们的智慧。

（2）学生情况：全班共有20个学生，11男9女。其中，6个白种人，11个拉丁裔人，1个非洲裔人，2个亚裔人。3个学生数学高于平均水平，2个学生成绩低于平均水平。

（3）授课内容：乘法。授课时间：60分钟。

课例

这是一堂周一的课，乔爱丝老师使用“小数学教授”的方法让学生以小组为单位，即4人一组共5组，以合作学习方式为主，给孩子充分探索、讨论和展示数学的机会，并提高其联系实际和解决问题的能力。老师用小旗杆和地理的名称来命名这5个小组：平原组、南极组、河流组、北极组、草地组。

“小数学教授”方法的步骤是：（1）课的前15分钟，全班学生以小组为单位，在老师的指导和小组长的带领下（小组长的角色是轮流担任的），讨论并建构一个老师给定的数学概念及与生活相关的应用题，将应用题写在一张课前设计好的11×85英寸的标准纸的中间（见图1），等问题设计好并由老师确认后，小组里的4个人分别承担完成4个不同数学任务的角色教授（分别为写关键数字、关键词、画图形表达和设计数学表达的教授），这些角色是轮流进行的；每一次新的活动都由不同的人来担任这些角色。（2）每个小组按顺序，由这些小数学教授用透明的投影纸在教室前面向全班展示他们的数学题，然后指导全班同学来探索、解决这个问题。（3）每一小组小数学教授完成任务后，全班其他学生要给台上讲授的小组进行评分考核。如果一堂课不能完成所有小组的讲解，下节课可以继续进行。

乔爱丝老师首先向学生布置今天的学习内容：她要求学生以小组为单位，讨论并实际设计一个乘法的应用题（按照课程标准，二年级的学生应能用连加和排列的方法来对乘法建模、解题并解决实际问题）。乔爱丝老师提示学生们这样的乘法应用可以是时间问题，也可以是测量问题。这时，老师问他们，还有什么例子可以用做乘法的应用题。学生们在窃窃私语地进行小组讨论，有的说可以用教室里的东西，有的说可以用体育比赛，还有的说可以用马戏团表演的例子。

当学生们对乘法的应用有所体会后，老师进一步问学生，乘法可以用什么来表达？学生1说乘法可以用除法的逆运算来表达，学生2说可以用排列（Array）的方法表达，学生3说可以用连续的加法来表达。老师显然知道对二年级的学生来说，乘法可以用除法的逆运算来表达的方法有一定的挑战性，因而再一次提出她的问题：怎么样才能利用乘法与除法的关系呢？思索后，一个学生回答：可以用除法来检验乘法的对错。老师肯定了他的想法并再一次强调乘法与除法是可以相互检验的。在确定了学生们对乘法的概念有明确的了解后，老师让学生用15分钟的时间来讨论并实际设计一个乘法的应用题。

在学生讨论期间，老师走向每个小组与学生们共同讨论并回答学生们提出的问题。

在平原组，学生们对学校的课间休息时间很感兴趣。

师：你们一天在学校有几个课间休息时间？

平原组：3个。

师：你们能不能用课间休息次数来设计一个乘法的应用题呢？记住你们必须要用乘法。

平原组：……（平原组的学生似乎有点困惑）

师：你们的课间休息时间有多长？（老师开始启发学生）

平原组学生：10点半到10点45分，15分钟。

师：你们一天一共有多少分钟的休息时间？那么可以从这里开始考虑。

老师这时走到了南极小组并参与他们的讨论。

南极组学生1：我们想用每个小组的小旗杆来创造乘法应用题。

师：那非常好。你们怎么做呢？

南极组学生：……（南极组的学生似乎有点困惑）

师：教室里有多少小旗杆呢？（老师开始启发学生）

南极组学生2：5个。

师：那么你们怎么联系乘法呢？

南极组学生：……（南极组的学生仍然困惑）

师：如果一个小旗杆长2英尺，那么总共会有多少英尺呢？（老师留给学生足够的空间去探索）

南极组学生们受到启发，开始建构他们的数学应用题。

老师走到了河流小组并参与他们的讨论。在河流组里，有一个叫丹尼尔的学生是属于智商较高的学生，但他的问题是不能与其他人合作。

河流组学生1：丹尼尔不愿意与我们一起工作，乔爱丝老师。

师：丹尼尔，让我再重复一次今天课的内容和规定。与他人一起合作称之为“大家意见一致(Consensus)”或者叫做“小组合作学习(Cooperative Learning)”。如果你不愿意与他人合作，那你就无法参加今天的课，因为坐在这里与别人争论而浪费十几分钟的时间是毫无意义的。我让你自己作出选择：是愿意在这里与他人一起学习，还是你一个人去做其他的事？我现在去其他小组察看，等我回来时，我希望你已经有了自己的选择。

老师讲出和别人合作的好处，让丹尼尔作出自己的决定，而不是把他调到其他组或单一地批评。老师走向北极小组并参与他们的讨论。

师：你们现在讨论得如何？

北极组：我们不知道怎么做。

师：怎么回事呢？你们仔细看看你们周围。这里有图片，有小花盆，还有其他物品，它们是不是有倍数关系呢？你们先数数看。

北极组学生1：我们教室里有21个小花盆。

师：看一看我们教室里有几个小组？看看是否有什么乘法的概念在里面？

北极组学生2：如果用它除以5个小组，就会有余数。

师：不要忘了老师也有一盆花。（老师幽默地说）

北极小组似乎受到了启发，开始讨论。

老师再次走到河流小组，察看丹尼尔的问题。

师：丹尼尔，你有没有决定是否要参加小组的活动？

丹尼尔：我们已经开始了讨论。

师：哦，很好。

师：你们有没有什么好的主意？

河流组学生1：丹尼尔说他们家的小狗可以做例子。

师：丹尼尔，你说说看。

丹尼尔：我想用我们家的狗妈妈和小狗的重量作为例子。

师：你们同意吗？（老师征求小组其他同学的意见）

河流组学生2：我还不十分清楚丹尼尔的方法。

师：丹尼尔，你把你的想法与其他同学讨论一下。

丹尼尔：好的。（丹尼尔显然受到了鼓舞）

河流组开始了他们的讨论。

老师这时走到草地小组。

师：你们的例子是什么？

草地组学生1：我们想用小婴儿作为例子。

师：怎么做？（这时老师显然注意到了约翰，一个较后进的学生）

师：约翰，你对你们组的讨论有贡献吗？

草地组其他学生：小婴儿的例子就是约翰提出来的。

师：哦，非常好。

草地组学生2：我们这样想：医院里护士的监护房有5个小婴儿（该生含含糊糊，无法表达清楚）。我们想用5的一半，但5是奇数，我们能不能把它分成两个整数（很显然，学生2想到了乘法）。

师：更重要的是小婴儿能不能分成两个半个？

草地组学生2：不能。

师：所以，你也许应该改变这个数字。

草地组学生3：16怎么样？

师：怎么把16与乘法联系呢？

草地组学生：……（草地组的学生似乎有点困惑）

师：通常一个医院不会只有16个婴儿。（老师开始启发学生）

草地组学生4：哦，但是……（这个学生似乎有所启发）

师：想想看这个医院有几个护士的监护房？讨论一下。

老师再次来到平原组，这时学生已经有了初步的草稿。

平原组学生1：我们的第一次课间休息是10：30开始的，第二次课间休息是11：55开始的，从第一次课间休息到第二次课间休息的间隔时间是多少？

师：你们是在做乘法吗？

平原组学生2：……（学生2在思考）

师：这是非常好的减法应用题，但不是乘法。

师：你们需要重新审视自己的问题，你们虽然有很好的减法，但没有使用乘法的概念。

平原组学生3：你是想让我们重新开始。

师：我不认为你们应该重新开始。让我们将草稿的题目做些改动吧。

平原组学生：……（平原组的学生似乎有点困惑）

师：你们有几次课间休息？

平原组学生：3次。

师：那么共有几分钟课间休息时间呢？

平原组学生1：共有45分钟课间休息时间。（显然他们受到了启发）

在老师的启发下各个小组都有了基本的思路。他们认真讨论，老师不停地在不同的小组里巡回，回答学生的问题，用问问题的方式指出学生的不足，引导学生建构数学思想，解决数学问题。等到她判定每一个小组都基本完成他们的任务时，她再次走向每一个小组去检查他们的学习情况。

她走到草地小组检查他们的进展：“你们完成了么？请读给我听。”草地小组全组共同朗读他们的问题：

医院里护士的监护房有16个小婴儿，如果这样的护士监护房有10个，医院里总共有多少个小婴儿？

老师看来对这个组的应用题还比较满意，除了帮助他们改正个别语法错误外，对数学的语句未做改动。

老师重新走到河流小组去检查他们的进展。在看了学生的草稿后，老师指出个别语法和用词不当，但表扬他们的问题很有意义，因为他们的问题不仅包含了乘法，而且还包含了加法。

老师走到南极小组，此时这个组不但写出了应用题，而且这个应用题还包含了一些故事：

教室里有5个小旗杆，每个旗杆有2英尺高。有一个小旗杆被偷了，那么现在教室里的旗杆总共有多少英尺高？

老师再次走到北极小组检查他们的进展。他们的应用题是：

教室里有20个小花盆，这些小花盆由每个小组的学生制作。每个小组里有4个学生，班里共有几个小组？（显然这是一道除法应用题）

师：你们其实在做除法，这没有太大的问题，因为除法是乘法的逆运算。

平原组的应用题是：

我们学校共有3次课间休息时间。每次课间休息时间是15分钟，我们一共有多少休息时间？（见下图）

这一场计划15分钟的数学建构实际进行了25分钟。当所有小组都建构完毕，老师依据轮流的规则让平原组的小教授们先上讲台来阐述他们的数学应用题，并带领全班一起来解决这个数学问题，此时4名平原组的小学生成了小数学教授，老师不时地称呼他们为教授。

平原组作为集体已经建构好他们自己的乘法应用题。

平原组首先将问题誊抄在透明纸上，然后置于投影灯下以便所有的学生都能看清他们的题目。他们首先大声朗读题目，然后要求其他组的所有同学都来设法解决这个问题。就像上台讲解的小组一样，在每个小组里，学生们按照各自的分工，承担起各自的角色。在各个小组讨论解决问题时，平原组的小数学教授们不时地走向各个小组，看看各组的学生有没有什么问题，及时讲解回答，就像真正的数学教授在他们的课堂授课一样。老师在一旁观察学生们的活动，掌握活动和时间的节奏，解决可能出现的问题。

待全班其他小组都做得差不多时（约10分钟），平原组开始了他们的阐述。“关键数字教授”除了在讲台上告诉其他学生什么是关键数字外，还在题目里圈上3和15，并在数字的栏目里写上3和15；“关键词教授”做同样的事，并在关键词的栏目里写上“分钟”、“多少”、“每一个”、“时间段”等。当他试图将“课间休息时间”也作为关键词时，老师询问大家：“戴维教授，你认为‘课间休息时间’是关键词吗？同学们，‘课间休息时间’是否应该作为关键词？”学生们各抒己见，最后达成一致：“课间休息时间”不应作为关键词，因为它仅表示了事件，而不表达数学意思。“图形表达教授”使用小人来代表时间：每个小人代表15分钟，她用3个小人来代表总共的时间。最后，“数学表达教授”用数学的方法来归纳以上各种方法，他用竖式的形式写出15×3=45分钟。此时，老师仍然觉得学生阐述得不够彻底，她启发地询问讲台上的小数学教授们：你怎么知道你的答案是正确的呢？此时，讲台上的“小教授”们已经非常自信了，他们都回答：可以用除法来检验。“数学表达教授”在台上先用竖式来算，然后写出45÷3=15。

当平原组的小数学教授们完成了他们的“教学”，老师将这个活动的评价标准放在投影机上，由全班学生来给平原组的数学小教授打分。这个标准有四个层次：

（1）1分：我无法阅读，我无法理解，我无法解决问题；

（2）2分：我能够阅读，我无法理解和解决问题；

（3）3分：我能够阅读，我能够理解，这是一步简单的数学题，我能够解决它；

（4）4分：我能够阅读，我能够理解，它是包含多步的复杂的数学题，我能够解决它。

学生们用规则给这个组的小教授们打了3分，因为他们认为，他们组的问题太简单了（只含一步的简单数学题）。

第二个小组是河流组，他们重复第一个小组的讲解流程。他们得到的评分是4分，因为他们的问题是包含多步的复杂的数学题。虽然数学表达教授没有把狗妈妈的重量写在算式中，但他看了图形表达教授的图后，口头做出了正确回答。由于时间的关系，老师说，其他3个小组的教授明天继续进行。

思 考 题

1.目前教师在组织学生合作学习中存在的误区有哪些？应该如何避免？

2.学生合作学习中的不合作表现有哪些？教师应如何避免？

3.适宜的合作学习任务和时机有何特点？