一种师生交流新方式——“数学日记”x

一种师生交流的新方式

——“数学日记” 在数学教学过程中，教师通常是利用课堂提问或批改作业的方式来实现 信息反馈的。为了更深层次地了解学生的认知水平、兴趣、学习风格等个体 差异，进一步完善课堂教学，我在教学中采取了一种新的师生交流方式—— “数学日记”。

所谓“数学日记”是让学生以日记的形式记录他们对每节教学内容的理 解、评价、包括自己在教学活动中的真实心态和想法。实践证明： “数学日记 “不但能够作为教师了解学生心理、思维及非智力因素等个别差异的工具， 而且还能提升学生的数学水平，培养学生学习数学的自信心。

“数学日记“的操作程序并不复杂，写作时可安排在课堂实行，每一小 节上完后，在下课前 5 分钟开始布置学生写作，下课后交上数学日记。如果 教学任务重可适当调整到次日上交。我对学生上交的数学日记实行认真地批 阅，写好批语，对每个同学在数学日记中反映出来的情况和问题，我都实行 分析、归纳、总结。在此基础上写好我的“数学日记” ，找出学生中存有的问 题，教学中存有的疏漏，以便以后实行教学整改。

“数学日记”的内容也是十分广泛的，能够是对数学概念、公式和计算 推理程序的理解，也能够是对教学过程和方式的评价，还能够是自己对本节 内容学习的体会，等等。由此可见， “数学日记”的内容是自由的，操作是灵 活的，即使“数学日记”在某种水准上增大了师生的工作量。但对了解学生 的个别差异，对学生实行因材施教是大有裨益的。

　“数学日记”是教师设计教 学的新视角，是师生交流的新方式，是实行自我分析、自我评价的新思路。

　我作为数学老师，有时能从“数学日记”中发现很多问题，学生敢大胆地提

出自己的想法。这个点对班级管理也是非常有用的。

　以下是学生“数学日记”摘抄一则 今天上课时 , 老师讲了解直角三角形的相关内容 , 首先从梯子的倾斜水准 讲起,我想利用常识测梯子与地面的夹角便可判断梯子的倾斜水准 , 没想到老

师一连讲了四种方法 ,一种比一种简单 ,最后还用到了正切函数 ,用它来判断 , 正切值越大 ,梯子越陡 ,没想到数学这么有用 ,难怪老师经常说： “数学就在我 们身边，数学来源于生活，又应用于生活” ，这节课我才真正理解了这句话的 真谛，课后做作业时，老师把我叫到办公室，我发现我把正切值都带单位了， 通过老师的讲解，我理解到正切函数仅仅一个比值，没有单位，并且把它与 函数联系起来了，看来前后知识也是有联系的，今后遇到这类问题我就会解 了。

我会了，我不想听

——学习中的自主选择

期中考试后，照例是一节试卷评讲课。上课不到 10 分钟，杨伟同学又在 翻来覆去摆弄试卷，批着“ 93 分”的试卷像风中的塑料袋上下翻动着。我用 严厉的目光看了他一眼，他稍有收敛。过了一会儿，又低头在桌下翻找着什 么，此时看到其他同学大都东倒西歪，像在听实际上没在听，说实在的，这 个七（ 12）班还真令我头疼，同学们基础不行，反应又慢，偏偏又没有一点 学习的积极主动性，所以成绩总是不能令人满意。今天我终于找到答案了— —主要是部分学生上进心不强，也不够虚心。看来只得杀一儆百了。

“杨伟”，我大声喝道，“你在干什么？”

只见他摇摇晃晃地站了起来，一脸的不在乎。

　“刚才还表扬了你，怎么马 上就翘尾巴了？”他的脸刷地涨红了，一扭脖子： “我不想听！”我听了气不 打一处来，“你——”竟一句话也说不出。

即使我怒火中烧，但考虑到教学任务还没有完成，于是我深深吸了一口 气，竭力平抚内心的愤怒。

“你既然不想听，那就请到我的办公室去休息一会吧！ ” 我故作轻松地说。他可能考虑到刚才的态度，也有些后悔，于是走向办公室， 即使极不情愿。

因为发生了刚才的一幕，同学们听课的状态比先前好了一些，但并非真 的专心致志，我能感觉的到。好歹在下课铃响之前，我还是认真地把试卷评 讲完。

事后，在同事的协助下，杨伟同学向我承认了错误，甚至还在班会上当 着全体同学的面作了书面检查。但从他的眼神里能够看出他并不服气，此事 不能算完。于是我继续找杨伟谈心： “你认为自己真的错了吗？本次测验 32 道题，一张试卷，一张试卷，一道题，一道题地分析统计，你知道老师为了 这节课花费了多少时间。可你倒好，却不想听课。

　”最后他说：“我其实在测 验后就已经找出全部错误的原因，既然我已经会了，为什么还要听？”

是啊，会了为什么还要听？这个问题一连几天在我的脑海中盘旋。经过 认真的反思，终于在一节自习课上我向全班同学宣告： “以后会了能够不听” 赢来了同学们的热烈鼓掌，之后杨伟涨红着脸站起来说： “对不起，老师，我 也太骄傲、太没礼貌了！ ”这时掌声更热烈了，当然我注意到杨伟眼中流露出 的是真诚与感激！趁着同学们情绪高涨之际，我顺势问道： “还有哪些课同学 们不愿意听？因为受我坦诚态度的感动，同学们纷纷发表自己的看法： “老调 重谈的复习课不愿听！ ”“新课一看就会的内容，老师仍按部就班的讲授，我 们不愿听！”“上自习课，老师总是喋喋不休地交代个没完没了，使自习课上 的没意思，我们不愿听！ 。。。。。。”

后来本班同学的学习热情持续高涨，成绩节节上升。杨伟则考的更好。

二次函数y = ax2 + bx+ c的图象教学反思

灵武二中 王玲娟

今天讲授二次函数 y=ax2+bx+c 的图象第 2 课时，第二课时首先提供了 一个桥梁钢缆的情境，通过解决相关问题，使学生体会建立二次函数对称轴 和顶点坐标公式的重要性， 然后以例题的形式推导二次函数 y=ax2+bx+c 的 对称轴和顶点坐标公式。

在完成上述的教学内容后，结合本班学生的实际，我感觉对学生的学习 不能只停留在给定一个二次函数如何用配方法或者是用公式去求这个函数的 顶点坐标和对称轴。应该能够对学生提出更高的要求。于是我先后出示了下 面 3 个问题。

1、 如果二次函数y= ax2 + bx + c的图象的顶点坐标为（一2, 4）,且 图象经过原点，试确定 a， b， c 的值。

2、 变式一：如果二次函数y= ax2 + bx + c的图象经过原点，当x=- 2 时,函数的最大值为 4,试确定 a, b, c 的值。

3、 变式二：如果二次函数y = ax2 + bx+ c的图象经过原点，对称轴是 直线x= -2，函数的最大值为4,试确定a, b, c的值。

给出第一个问题时，学生马上能联系到刚刚学习的二次函数的顶点坐标 公式,提出解决方法。就是把点（- 2, 4）和原点坐标（ 0, 0）代入二次函 数的一般式。

代入后能够列出两个方程,但是有 3 个系数待定？如何解决？学生能够 利用顶点坐标公式 -b/2a=-2, （4ac-b 2 ）/4a=4 列出两个方程,然后再利用 原点坐标代入,列出第 3个方程,从而求解。得到它们的值。这样确实能够 求解,但是问题在于 3 个方程,而且出现了 2 次,学生对于解方程本来就是 个难点,绝大部分学生一看到方程就很害怕,所以解起来应该不轻松,那么 是否有更好的解法？

大家回顾一下二次函数的顶点式 y = a（x - h）2 + k的顶点坐标？学生很容 易答出（h, k）,而本题中提供了顶点坐标为（—2, 4）,其实就是告诉我 们h和k的值。h=- 2, k=4从而我们能够这样去设所求的二次函数。y= a（x + 2）2 + 4,这样一来我们只需要确定一个系数 a即可。把原点坐标（0, 0）代 入能够求得 a 的值。接着我再给出问题 2,学生经过思考能发现这个问题与第 一个问题是一样的解法。

　然后给出问题 3,学生发现也能够用刚才的方法同样 去解决。虽然 3个问题的解决用的方法相同,但是通过这 3个练习的目的是 为了让学生更好的理解二次函数的顶点式来求二次函数的解析式。更深刻了 理解二次函数的顶点坐标的重要性，它关系到二次函数的最值的位置，对称 轴的位置，一个问题能够用 3 种不同的表示方法。但是解决方法却是相同的， 殊途同归。

课后反思：

课后我仔细查看了数学课程标准中对二次函数的要求：

1、通过对实际问题情境的分析确定二次函数的表达式，并体会二次函数 的意义。

2、会用描点法画出二次函数的图象，能从图象上理解二次函数的性质。

3、会根据公式确定图象的顶点、开口方向和对称轴（公式不要求记忆和 推导），并能解决简单的实际问题。

4、会利用二次函数的图象求一元二次方程的近似解。

我发现并没有提到用顶点式来求二次函数的解析式，而且在后面的几节 课的教学中也没有要求用顶点式来求二次函数的解析式。但是我认为新课标 所提出的要求应该是对学生的最低要求，它并不反对教师结合学生的实际对 教材的重新处理。并且从教学的反馈来看，加上了这 3 个练习学生能较好的 理解本课的教学目标，同时也能对前面所学的二次函数顶点的知识加深印象。

　适合学生中考前的学习。何乐而不为。

由学生的一句话想到的

灵武二中 王玲娟

今天我在评讲试卷时，讲到衡量数据的平均水平有三个量：平均数、中 位数和众数，并且从定义上将它们实行区别， 有一位同学提出这样的问题：“老 师，为什么大奖赛评分时要去掉最高分和最低分，这能用你刚才讲的知识解 释吗？”我很惊讶，并对这位同学的问题意识大加赞扬，随后我又举一实例 回答了他的问题。

同学们，下面我们来就这问题分析：灵武市为了活跃职工的业余生活， 举办了一次规模盛大的“佳能杯职工歌手”大赛，每位参赛选手能够尽情展 示自己的风采，发挥自己的水平，一位选手表演结束后， 8 位评委亮出的分数

(满分 20 分)由高到低依次为：

19.90 ，19.60 ，19.55 ， 19.52 ，

个分19.48 ，19.46 ，18.90 ， 18.00 ． 按这次活动的评分规则，去掉一个最高分和去掉一个最低分，将其余 6 数取平均数，该选手的最后得分是：

个分

( 19.60+19.55+19.52+19.48+19.46+18.90 ) /6=19.42 (分) 为什么要去掉最高分和最低分呢？我想大家一定会在心中产生疑虑。其 实，这是为了剔除异常值。通常，因为裁判的疏忽，或者欣赏方式比较特别， 甚至在个别情形下有意褒贬所造成的不正常的过高或过低的评分，我们称它 为异常值。为了减少异常值对评分标准的影响，去掉最高分和最低分是合乎 情理的。

在统计中，中位数有时候能给我们一定的协助，看上面的例子，依次排 列的 8 个分数中，中位数是处在中间的两个数的平均数，即：

(19.52+19.48 )/2=19.50 一般来说，处在这个列数两端的数值发生变化时，中位数的值并不会改 变。由此可见，中位数的数值不受特大及特小极端值的影响，而平均数则会 受到每一个数值的影响，所以中位数有时更能反映平均水平。

当然，平均数的优点是考虑到每个数值的作用，而去掉最高分和最低分 的评分方法，正是吸收了平均数和中位数这两种方法的优点，既去除了异常 值，又发挥了绝大部分评委的作用，是一种比较合理的评估方法。

我精彩的讲解赢来了学生热烈的掌声，提问的那位同学也站了起来： 谢老师的解答，原来我们身边处处都用到数学，现在我真正理解了老师常说 的那句话：‘数学来源于生活，又使用于生活'以后我会努力学好数学的。

“叮铃铃下课铃响了，虽然试卷没有讲完，但我觉得这节课给学

“叮铃铃

下课铃响了，虽然试卷没有讲完，但我觉得这节课给学

生留下了很深的印象。

数学期中考试后的反思

灵武二中 王玲娟

很多老师在期中、期末考试之后都会发出这样的感慨：试卷上有些题目都 已讲了好多遍，为什么仍有这么多的学生做不出来、考不好！接下来就会说 为什么自己教的学生会有这么笨，讲了这么多遍都记不住。于是乎在讲评试 卷时或在家长会上就不停地强调有多少多少题目是自己讲过好多次的。把考 得不好的责任都推给学生。还埋怨农村的学生学习自主性差，我也以前犯过 这样的错误，那是刚任教时的事情了，现在细想想，如果仅仅个别学生出现 了这种情况，那可能是学生的问题；如果是群体出现了这样的问题，那我们 教师就得反省自己了，是自己没有讲清楚，还是教学方法、教学常规上存有 薄弱之处。关于这个问题，我从两个方面做了一些反思。

1、从理解方面看：①学生是参差不齐的，尤其在农村中学。平时教师讲过的 内容，哪怕是经验丰富的教师讲了很多遍，也仍会有部分学生掌握得不好。

　学生的认知水平有强弱之分，我们不能认为自己讲了很多遍之后，学生就记 住了、掌握了。我们的头脑中始终应该有这样一根弦：可能还有部分学生对 某些内容没有掌握好。有了这根弦，也许我们就会经常去查漏补缺，而不至 于怨天尤人。②学生没有记住我们讲过的内容或题目也是合乎常理的，那么 多的学科、那么多的内容需要他们去记，谁能记住那么多呢！但重要的是， 在授课过程中我们是否协助学生构建了知识体系、培养了解题水平。从新课 程理念看，教学应注重过程，结果是其次的。在我们现在的教学中就应积极 地贯穿这个理念，我们讲评某一方面的内容或某一个题目时，我们是填鸭式 的讲评，还是在教师的启发下让学生在积极的思维过程中自觉地理解、掌握 这部分内容。在这个过程中我们是否协助学生构建了知识体系、培养了他们 的解题水平。若完成了这个目标，哪怕有很多我们讲过的题目学生记不住， 也是不可怕的，因为学生具备了获得准确答案的水平，而且我们没有讲过的 题目学生也能解出准确的答案。我们这个生也许记不住我们骑过哪种型号、 哪种颜色的自行车，但我们骑自行车的水平是不会忘记、不会丢掉的。所以 在教学过程中，我们首先要追求的不是花多少课时去讲多少题目（当然让初 三学生适当地见识一些题型是必要的，毕竟他们要迎接中考），而是要持续 地去培养学生的学习水平和解题水平。我们常说“要培养学生的终身学习水 平”、“给学生一个苹果，还是给学生一棵苹果树”，讲的都是同一个道理。

2、从教学常规方面看： 首先我们得熟悉自己任教的学科， 并积累大量的经验。

　然后利用这些经验去协助学生构建知识体系并获得解题水平。但往往会出现 这样的情况：你把很多自认为很好的经验、方法传授给学生，学生仍掌握不 好。这里有一个问题值得我们注意，我们把经验、方法讲给学生听了，不等 于学生就获得了这个经验、方法，我们必须要有即时的、有针对性的练习去 实行巩固，才能转化为学生自己的东西，要把作业、知识点落到实处。另外， 人都有懒惰的天性，要想绝大部分学生都掌握较好，还得在课堂上、作业上 严格要求他们，并严防学生不做作业或照抄作业。这个不良习惯在我们农村 学生身上体现的更明显，实际上很多初一学生在克服了知识障碍、水平障碍、 行为障碍之后，在初二、初三年级便会进入良性循环；反之，一旦形成恶性 循环，学生便会自暴自弃，而且师生关系恶化。而在这个克服的过程中，教 师的严格要求往往起着很重要的作用。

要使学生考出好成绩，并学得轻松，我们就必须构建学生的知识体系、 培养他们的解题水平，并使他们获得终身学习的水平。如何做到这个点，不 同的老师会有不同的做法，希望我上面的反思能对大家有所启发。

“ 有理数的减法” 的教学设计

灵武二中 王 玲 娟

[ 做课内容 ] ： 本节课取材于北师大版《义务教育课程标准实验教科书数学》 （七年级 上册 第二章《有理数及其运算》中的“ 5、有理数的减法” 第一 课时。

[ 学情分析 ] ：

七年级（ 12）班，共有 48 名学生，都有较强烈的学习愿望，每名学生对

数学学习有不同水准的热情和兴趣，也各有各的学习特色和个性方法以及独 立学习水平。但是，合作意识薄弱，合作探究意识与水平较弱。在老师的引 导和协助下，探究欲望和意识在持续增强。自主学习，合作探索，互相交流 以及探究水平也逐步提升。学生在前面已很好的掌握了有理数的加法法则， 我们数学老师应抓住这个点渗透转化思想，让学生利用所学知识把新闻媒体 信息转化为我们最熟悉的问题来解决，另外应根据七年纪学生的年龄特征和 实际情况，应把4C改为10C、把-3 C改为-5 C,这样学生在引出温度计读 数时就不会感觉困难，而且在课堂上会节省很多时间。

[ 教材分析 ] ：

一、 地位与作用： 本节课取材于北师大版《义务教育课程标准实验教科书数 学》（七年级 上册 第二章《有理数及其运算》中的“ 5、有理数的减法” 第 一课时 。以有理数的加法运算为基础，又是学习“有理数的加法混合运算” 和进一步学习基础。具有承前启后的衔接地位和作用。

二、 确定学习目标： 依据《数学课程标准》要求，本着“以促动学生发展为 本，以学习活动为中心”教学理念，立足学生实际认知水平和学习热情，确 定学习的三维目标。

（一）过程与方法目标

1 、 经历探索有理数的减法的过程。通过把减法运算转化为加法运算，向学 生渗透转化思想；

2、通过有理数减法法则的推导，发展学生的逻辑思维水平．

（二）知识与技能目标

1 、理解掌握有理数的减法法则，并会利用有理数的减法法则较熟练地实行整 数的减法运算．

2、通过有理数的减法运算，培养学生的运算水平

（三）情感、态度价值观目标

1、激发学生的学习数学的热情和兴趣， 培养学生的自信心与应用数学的意识。

2、通过揭示有理数的减法法则，渗透事物间内在联系、相互转化的辩证唯物 主义思想．

三、学习的重点与难点：

经历探索有理数的减法的过程理解有理数的减法法则，利用有理数的减 法法则较熟练地实行整数的减法运算是学习的重点 减号变加号同时减数变它的相反数的确定和利用有理数的减法运算解决相关 的实际问题是学习的难点

[ 教法设计 ] ：

教师组织学生参与观察、思考、猜想、发现、验证、合作与交流等探索 活动。以“创设情境——构建数学模型——解释、使用和拓展”程序体现。

　并在探索活动中积极引导学生分析、适时点拨归纳总结，以学生为主体，以 学习活动为中心，师生共同参与教学活动．并以

[ 学法引导 ]

在教师创境激趣的激情激励和感召下，以炙热的热情和浓厚的兴趣投入

学习活动T自主探索发现新知（观察、思考、猜想、发现、验证）T合作交 流构建模型T主动尝试使用模型T解决实际问题。”

[ 媒体平台 ]

课件（数轴、温度计、天气预报表、例题、练习）

[ 教学活动过程 ]

一、情景导入，提出问题

[ 师投影展示 ] ：（课件展示天气预报情景图，鼓励学生认真观察，思考下列

问题）:

鸟鲁木齐

10

-5

晴

ie

7

顒川

小雨

0

-3

全国主要城市天气预报

问題：乌鲁木齐最高温度—最底温度」t-天的温度差翼多少?

1:) <<北

京青年

报>>2001

日刊登:

（设计此情境意图：让学生意识到现实生活与数学的密切联系，体现学习有

价值的数学。）

活动1：（在老师的热情感召下，学生满怀激情，满面自信，磨拳擦掌，跃跃 欲试）

学生纷纷大胆猜想：乌鲁木齐最高度是 10摄氏度，最底气温是零下5摄氏

度，有的猜它们的温差是150C （或猜-150C或猜-50C或猜50C）

师：能说一说你是怎么算的吗？

生1:我认为是10+（ -5

生2：我不同意，我认为理应是10-（ -5），因为是求它们的温差理应用减法。

［思维火花］:因为学生思维被激活，认知产生冲突，碰出火花。

师：（激励性评价）非常好，计算温度差方法，这正是我们今天要学习和研

究的课题一一有理数的减法。并板书：

5、“有理数减法”

二、自主探索，构建模型

1、活动一（解读探讨）

师：请同学们猜想一下10-（-5）的结果可能是多少？

生 1: 15 生 2: 5 生 3: -5 生 4: -15

师：同学们想出了这么多的结果，现在你们交流一下到底哪一个是准确的

的？

生：（四人一组讨论、争辩、互辩交流，气氛活跃。）

生2:（汇报结果）齐声说：“ 15”

师：说一说你们是怎样计算的？

生3:我们组利用数数的方法从10到-5相隔15,所以得到10-（-5）=15 师：给予肯定。

生4:我们组利用数轴发现从10到-5相隔15,所以得到10-（-5）=15 （师 为学生提供课件---数轴）

TOC \o "1-5" \h \z 师：你们组的方法很好，并利用课 匚「■ I

的展示数轴。如： 气 Q

生5:我们组利用温度计从零下 50C到零上100C 相差15单位长度。所以得到10-（ -5）=15 师：表示非常赞同，并利用课件形象展

（师为学生提供科学用温度计） 如:

师：那么有什么关系呢？

生 6:我认为“ 10-（-5 ） ”= “ 10+（ +5）” =15

件形象生7:我们组利用减法法则把10-（-5）变成10+5=15 师：不错，看来你们组已经预习了，这个学习习惯很好。其实有理数减法是 从实际生活中产生的，希望同学们学好它，将来能在实践中能用它解决一些 实际问题。

件形象

2、活动二：（探索发现，构件数学模型）

师：同学们刚才说的方法都很好，但是怎样用数学式子来表达呢？

生 8： 10-（-5）=10+5=15

师：不错，这种表达很简练，但减法运算怎么又变成加法运算了？我们快速 完成下面这个组练习，认真观察并思考，你能发现什么？

箕一箕* 比一比. 看谁算的文对只

箕一箕* 比一比. 看谁算的文对只快！

5 0-2i

0=

30

5

04

[

-20 ) =3C

:1 )

5

0-1 0 =

5

0亠

C

-10 3 =

(2 )

5

0-0 =

5

0^(

3

=

〔3 )

5

0- (-10)

— 5

0 +

(

+ 10)=

(4 )

5

0- (-20)

= 5

0+

#2门)=

问题二认真況辜"思耆，你发現了计么？

师：（板书 完成学生 的做一 做，持续 激励、引 导学生横 看）谁发 现了什 么？

生9：我发 现了前后

算式答案一样；

生10：我发现它们前后符号发生了变化；

生11：我发现了把减法能够变化成加法；

我发现它们前后符号发生了变化；如“-”变“+”同时，减数变成了它的 相反数；

生13：我还发现了被减数在前后两个式子中都没有变。

生14:我们组还能把发现的规律用图表示。

师：我们大家用掌声欢迎他们把自己的想法写在黑板上!

生14:

减数变成了它的相反数;

师：你能用自己的话说说你们发现的规律吗？

生：合作交流（在教师的引导下，学生有条理地归纳出有理数减法法则。 ）

师：（板书有理数减法，减去一个数等于加上这个数的相反数。

并强调学生口述法则和两变运算符号和性质符号 并对照10-（ -5）=10+5=15 实行强化。）

三、解释、应用与拓展。

1、活动三（尝试计算，实践创新）

师：我们实行一次男女生大评比（课件展示，请学生到黑板上来实践） 生15—19：（板演）

例I：独立实跖捡验自已会用注则进行肓理数减注计算吗？（1）9-（-5） （2）（-3）-1 （3） 0-S （4）

例I：独立实跖捡验自已会用注则进行肓理数减注计算吗？

（1）9-（-5） （2）（-3）-1 （3） 0-S （4）-5-0 （5）-11-12

(1)94-5) (2H-33-1

解：二并5 =-3+1

二14 二-2

(3)0-8

解:二

=8

⑷-5乂

(5)-11-12

二-23

让 生 自 的 算 程 行 释' 合

学对己计过实解在作流

中更深地理解有理数减法转化成有理数加法运算的特征。

（针对典型错例②③实行剖析让学生更深地理解有理数减法转化成有理数加 法要实行两次符号的变化：一是运算符号的变化；二是性质符号的变化。另 外教师对⑤的做法又让学生探究使学生从另一个角度上理解有理数的减法） 在合作交流中是学生的思维逐步深化。

师：流动参与到各个小组中，发现问题即时展开“引” “导”“帮”互动活动

2、活动四：（应用实际，实践深化）

师：（鼓 励男同 学与女 同学比师：（课件展示：）

师：（鼓 励男同 学与女 同学比

世界上最高的山痢＜1碣 爾玻高廣尢縦 吐鲁

番颔的诲我驗大缄T55氷馭驗之醫少米?

赛.并让一个男生和一个女生到黑板上作题，其余同学下面练习）

=8848+155生 20—21：（板演） 女生！ ^4&-（-15勺） 男生：8848- （ -1550

=8848+155

=8848+155

=9003 （米）

=9003 （米）

答：两处高度差是9003来.

=9003 （米）

答：两处高度差是9003米.

师：男同学与女同学表现的都不错，下面同学做对的请举手

生：（基本上都举起手）

3、活动四：（解决问题，实践创新）

师：（课件展示：组织学生以小组形式实行交流合作学习）

全班学生分为五个组实行游戏，每组的基本分为100分，答对一题加50 分，答错一题扣50分，游戏结束时，各组的分数如下

第一组

第二组

第三组

第四组

第五组

100

150

-400

350

-100

问题：1、第一名超出第二名多少分？ 2、第一名超出第五名多少分？

生：（以四人小组展开讨论，交流合作学习。）

师：（收集小组优秀作业实行展评。强调同学们遇到新问题时不要慌，要认 真审题。如：本题中的第一组与第一名要区分。）

3、活动五：课堂回顾与小结

师：你能谈一谈你在本节课中的收获吗？还有什么需要大家一起解决的问题

吗？

生22：经历探索有理数的减法的过程。通过把减法运算转化为加法运算， 并 会利用有理数减法法则实行减法运算。

生23:今天老师考验了我们智力。

生24：我今天学会了很多知识和数学方法。

生25：我们利用有理数减法能够解决实际问题。

生26：我们利用有理数减法能够解决实际问题的过程中， 感到了成功的快乐。

4、作业布置：（1）课堂作业：A类：P63 1、4

B 类：P64 2、问题解决1

（2）课外实践探索：F64联系与拓广1、2 （学有余力的学生 选做）

［课后反思］

1、本节课的设计理念到位，始终体现了“数学教学是数学活动的教学， 是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程”教育理念。依据《数学 课程标准》要求，本着“以促动学生发展为本，以学习活动为中心” “不同的

人学不同的数学，在数学上获得不同的发展”，学生是学习的主人”的教学设 计理念。教学以组织学生学习活动为中心，为学生创设有助于自主学习的情 景，提供充分的时间和空间，让学生自主能动参与探究法则的学习活动，在 亲自经历将实际问题抽象成数学模型的数学活动中去体验数学、感受数学， 在活动中逐步理解、建构知识，从而更好地理解知识，让学生的认知结构得 到持续完善。很好地激发了学生的参与热情和兴趣，培养了他们的探索意识， 使他们尝试到了有自主学习而获得新知的喜悦，体会到把新问题转化为熟悉 的问题来解决的成功感。

2、从学生生活实际为切入点， 为他们创设生动而又贴近生活的学习情境， 提供给学生丰富的活动机会和形象展示实际问题的课件，让学生亲切地感受 到数学就在生活中。

3、在探究有理数减法法则的过程中，让观察、计算、猜想、发现、合作 验证、交流、归纳等，并激励学生用自己的语言描述亲自经历探索活动中发 现问题、规律，进一步通过讨论、辩论、交流、归纳等活动，给学生充分展 示自我的时间和空间，在师生、生生民主和谐的合作交流中完成了新知构建 的学习，和促动对知识的理解和掌握。

总来说之，“有理数的减法”一课的一个整体感觉：整个课堂就象乡间流 淌着一股潺潺的泉水；明净、自然地流入每个学生的心田，又如同农村的孩 子们一样朴实，没有过多的作秀与装饰，而是实实在在让人感觉到新课程理 念逐步深入人心，学生的学习方式已发生了根本性的转变，教师适时、适度 地做到对学生参与学习活动的 “引”、“诱”、“导”，以提升课堂教学的实效性， 突出了新课程中教师是学生参与学习活动中的组织者、引导者和合作者这种 教学行为的巨大转变